Dès qu’il y a jugement, il y a bruit. Quand deux médecins posent des diagnostics différents pour le même patient, quand deux juges attribuent des peines plus ou moins lourdes pour le même crime, quand deux responsables de ressources humaines prennent des décisions opposées à propos d’un candidat à un poste, nous sommes face au bruit.
Daniel Kahneman, Olivier Sibony et Cass R. Sunstein montrent dans ce livre que le bruit exerce des effets nocifs dans de nombreux domaines : médecine, justice, protection de l’enfance, prévision économique, recrutement, police scientifique, stratégie d’entreprise… Pourtant, le bruit reste méconnu. Il est la face cachée de l’erreur de jugement. Noise nous propose des solutions simples et immédiatement opérationnelles pour réduire le bruit dans nos jugements et prendre de meilleures décisions.
Le programme ART (Aggression replacement training) est une intervention cognitivo-comportementale visant à réduire les comportements agressifs et violents, initialement axée sur les adolescents. Il s’agit d’un programme multimodal qui comporte trois composantes : les habiletés sociales, l’entraînement au contrôle de la colère et le raisonnement moral. L’ART a été développé aux États-Unis dans les années 1980 par Arnold P. Goldstein et Barry Glick et est maintenant utilisé dans toute l’Amérique du Nord ainsi qu’en Europe, en Amérique du Sud et en Australie dans les systèmes de services à la personne, y compris les systèmes de justice des mineurs, les écoles de services sociaux et les services correctionnels pour adultes. L’ART n’est pas encore considéré comme un programme modèle mais est décrit dans la plupart des enquêtes de recherche comme un programme prometteur.
Informations générales
Le programme ART a été conçu par Arnold P. Goldstein et Barry Glick dans les années 1980 (Glick, Barry; Goldstein, Arnold P. (1 March 1987). « Aggression Replacement Training ». Journal of Counseling & Development. 65 (7): 356–362). Ils ont repris les concepts d’un certain nombre d’autres théories de travail avec les jeunes et ont synthétisé la théorie, la pratique et les techniques en un système complet. Chacune des trois composantes utilise un processus pour s’assurer que les jeunes apprennent les compétences pendant le programme et transfèrent ces compétences à de nouvelles situations en dehors du groupe. Le modèle se concentre également sur le concept de Jean Piaget d’apprentissage par les pairs. Il a été démontré que les jeunes apprennent mieux des autres jeunes.
ART est un programme fondé sur des preuves et utilisé dans de nombreuses régions. Dans l’État de Washington, ART a été ajouté comme l’un des quatre différents programmes basés sur des preuves mis en œuvre en raison de la loi de 1997 sur la responsabilité en matière de justice communautaire (Robert Barnoski (1999), The Community Juvenile Accountability Act: Research-Proven Interventions for the Juvenile Courts, Washington State Institute for Public Policy) .
ART est un programme de 10 semaines, se réunissant trois fois par semaine pendant une heure pour chacune de ses composantes. Pour obtenir les meilleurs résultats, il est animé et co-animé par des animateurs de groupe formés. L’aménagement de la salle, la présentation du matériel, le nombre de participants et les antécédents des participants sont autant de facteurs qui contribuent à la réussite du groupe.
Compétences sociales
La formation à l’apprentissage structuré est la composante comportementale de l’ART. De nombreux jeunes ayant un comportement criminel et/ou ayant des difficultés à contrôler leur colère manquent de compétences sociales. De nombreux concepts de la composante compétences sociales sont tirés des travaux d’Albert Bandura. On pense que ces jeunes manquent de nombreuses compétences sociales différentes. L’intervention ART se concentre sur les compétences sociales suivantes, qui sont particulières à la réduction des comportements agressifs :
Formuler une plainte
Comprendre les sentiments des autres
Faire face à la colère d’autrui
Se préparer à une conversation difficile
Se tenir à l’écart des bagarres
Gérer la pression du groupe
Faire face à une accusation, une critique
Aider les autres
Exprimer son affection aux autres
Réagir à un échec
Ces compétences sociales sont décomposées en plusieurs étapes (étapes de réflexion et d’action). L’animateur discute de la compétence du jour, en donnant des exemples pertinents. Ensuite, il fait une démonstration de la situation afin de donner aux jeunes une idée de la façon dont ils doivent exécuter la compétence. Les jeunes sont invités à indiquer chacune des étapes. Ensuite, chaque jeune est invité à utiliser une situation pertinente qu’il a récemment vécue en utilisant la compétence. À nouveau, les autres jeunes passent en revue et discutent de chacune des étapes à chaque fois.
Formation à la maîtrise de la colère
La formation au contrôle de la colère est la composante affective de l’ART. Il s’agit de passer de l’enseignement des compétences sociales à l’extinction des compétences antisociales et à leur remplacement par des compétences prosociales. La formation au contrôle de la colère utilise la chaîne de contrôle de la colère. Il s’agit d’un processus enseigné aux jeunes pour faire face aux situations qui les mettent en colère. Une fois encore, un segment de la chaîne de contrôle de la colère est enseigné chaque semaine et les animateurs et les jeunes mettent en pratique les nouvelles compétences dans le cadre d’activités de la vie courante. La chaîne de maîtrise de la colère est la suivante ;
Déclencheurs (externes et internes) – La situation qui déclenche la colère et le discours personnel qui l’alimente.
Indices – signes physiques de la colère
Réducteurs de colère – trois méthodes (respiration profonde, comptage à rebours et images agréables) pour nous aider à réduire ou à oublier la situation.
Rappels (ou autosuggestions) – courtes déclarations positives que l’on se dit à soi-même pour réduire davantage les impulsions de colère.
Penser à l’avenir, Anticiper – Identifier les conséquences de nos comportements.
Compétences sociales : mettre en œuvre une aptitude pro-sociale dans la situation (comme négocier un accord).
Évaluation – Revenir sur l’utilisation de la chaîne de contrôle de la colère et évaluer la façon dont elle a été mise en œuvre.
Les participants sont invités à tenir un « journal » des querelles ou des tracasrencontrées (« hassle log ») où ils doivent noter l’utilisation des techniques enseignées: Journal des tracas-hassle log
Raisonnement moral
Le raisonnement moral est la composante cognitive de l’ART. Cette composante donne aux adolescents l’occasion d’adopter d’autres points de vue que le leur, ce qui leur permet de voir le monde d’une manière plus juste et équitable. Les animateurs de groupe identifient également quatre erreurs de raisonnement pour faciliter la prise de perspective et remédier au retard de développement moral. Les erreurs de pensée identifiées sont les suivantes
Penser de façon égocentrique – « tout tourne autour de moi ».
Supposer le pire – « ça arriverait de toute façon » ou « ils me feraient ça ».
Blâmer les autres – « c’est leur faute ».
Mauvais étiquetage / minimisation – « ce n’est pas du vol, je ne fais que l’emprunter… » ou « tout le monde le fait ».
La composante « raisonnement moral » de l’ART est basée sur les étapes du développement moral de Kohlberg. Selon Kolhberg, il y a six étapes de développement moral qui sont regroupées en trois niveaux. Kolhberg suggère que la progression à travers les étapes est linéaire et invariablement séquentielle. Les penseurs du premier stade souscrivent à la devise « la force fait le droit ». Les penseurs du deuxième stade adoptent le raisonnement suivant : « Je dois obtenir le mien avant qu’ils n’obtiennent le leur ». Les penseurs du stade trois sont prêts à s’engager dans une prise de décision pro-sociale s’ils y trouvent leur compte. Ils s’alignent sur une version déformée de la « règle d’or ». Les penseurs du stade quatre commencent à prendre en compte l’ensemble de la communauté dans leur prise de décision. La plupart des membres de la société restent au stade quatre.
Le programme ART a été traduit et adapté en France par l’ENAP: il s’agit du PAV (Programme alternative aux violences)
Voir aussi l’Article: Aggression Replacement Training and Childhood Trauma (A. Mark Amendola and Robert W. Oliver): Amendola_and_Oliver_2013
Voir aussi l’article: Que savons-nous des programmes de gestion de la colère dans les établissements pénitentiaires ? (What Do We Know About Anger Management Programs in Corrections? BYPAMELASTIEBSHOLLENHORST, J.D. Research Specialist, University of Wisconsin Law School) (disponible ici). Voici la partie consacrée à ART:
Aggression Replacement Training Attic Correctional Services est une agence privée à but non lucratif sous contrat avec le Wisconsin Department of Corrections (DOC) pour fournir des programmes de gestion de la colère, de prévention de la violence domestique et de traitement des délinquants sexuels ainsi que des maisons de transition dans le comté de Dane et ses environs. Selon un superviseur de terrain qui gère l’achat de contrats de service pour trois comtés, la demande de programmes de gestion de la colère est apparue il y a environ trois ans, lorsque les agents correctionnels ont perçu le besoin d’un programme de traitement pour les clients en probation ou en sanctions intensives qui présentaient des tendances violentes mais n’étaient pas qualifiés de violence domestique ou de délinquants sexuels. Le programme, intitulé Aggression Replacement Training (ART), a été conçu à l’origine pour les jeunes hommes agressifs et colériques qui ne contrôlaient pas leurs impulsions.
Attic a actuellement un contrat pour organiser des sessions pour 8 à 12 personnes qui se réunissent une fois par semaine pendant 90 minutes pendant 12 semaines, au coût de 124 $ par groupe et par session. Attic mène des programmes distincts pour les hommes et les femmes. Les participants au programme ART sont orientés vers le programme par leur agent de probation ou de libération conditionnelle et doivent signer un accord stipulant qu’ils assisteront à la séance, qu’ils passeront les pré-tests et les post-tests, qu’ils tiendront un registre quotidien des moments de colère, qu’ils accompliront tous les autres devoirs, qu’ils participeront respectueusement aux discussions de groupe et aux jeux de rôle et qu’ils garderont confidentielles toutes les informations discutées dans le groupe. Les leçons comprennent l’apprentissage de compétences interpersonnelles constructives telles que l’expression d’une plainte, la réaction à la colère et la gestion des pressions du groupe. Les participants apprennent à reconnaître les signes physiques de la colère et à utiliser des techniques de réduction de la colère, telles que la respiration profonde, le comptage à rebours, l’imagerie agréable, la prise d’une photo, l’utilisation d’une carte de visite, etc. le comptage à rebours, les images agréables, les pauses et la réflexion prospective. Les participants apprennent également de nouveaux styles de résolution de problèmes grâce à l’auto-parole, une méthode permettant de modifier les schémas de pensée.
L’animateur modélise chaque compétence dans des situations hypothétiques, puis fait participer le groupe à des jeux de rôle pour l’aider à transférer les compétences dans des situations réelles. La dernière phase du programme consiste en des groupes de discussion sur le dilemme afin d’acquérir et de mettre en pratique les compétences nécessaires à la prise de décision rationnelle. Le groupe est invité à résoudre des conflits hypothétiques afin d’apprendre à penser, à raisonner et à résoudre des conflits dans la vie réelle.
Un gestionnaire de cas et chef de groupe a admis que la plupart des participants à ART ne veulent pas y être. Lors d’une récente session d’introduction, au cours de laquelle beaucoup de temps a été consacré à remplir des papiers et à expliquer la structure du programme, les participants étaient silencieux et conservaient généralement des expressions de mépris voilé. Lorsque la paperasse a été terminée et que la discussion a commencé, quelques membres ont volontiers apporté des commentaires, mais la plupart sont restés assis en silence. (Comme pour la session d’Oakhill, la présence d’un observateur a peut-être étouffé la discussion). Le responsable du groupe a expliqué plus tard que la dynamique de groupe varie, et que certains groupes sont plus disposés à participer et à partager leurs expériences. (Dans un cas, les femmes d’un groupe ont formé des liens d’amitié si forts qu’une participante a invité les autres à son mariage, en distribuant des invitations lors des sessions). Sur la base de son expérience de travailleuse sociale et de ses observations en tant qu’enseignante pendant plusieurs années, la responsable pense que le programme est bénéfique, malgré le manque de données pour étayer cette conclusion. Elle a cité des rapports anecdotiques du personnel pénitentiaire qui a observé l’application des principes de gestion de la colère par les participants au programme qui avaient depuis longtemps la réputation d’avoir un comportement violent mais qui, lorsqu’ils étaient provoqués, faisaient preuve de nouvelles compétences en matière de maîtrise de soi.
À PROPOS DE CE GUIDE DE PRATIQUE
Ce guide de pratique s’adresse avant tout aux cliniciens à qui il cherche à fournir une information concise, pratique et raisonnablement à jour sur la thérapie cognitivo-
comportementale (TCC) appliquée à la gestion de la colère. Il présente les étapes d’une
thérapie cognitivo-comportementale pour favoriser une meilleure gestion de ce type d’émotions
et des comportements qui en découlent. Il ne vise pas un diagnostic en particulier, mais peut
être utilisé lorsqu’une telle problématique est cliniquement significative.
Les différents groupes de recherche sur ce sujet ont développé des conceptualisations et des approches assez différentes. Ils partagent cependant plusieurs outils thérapeutiques communs. Le présent guide s’inspire des principales approches de gestion de la colère en proposant une conceptualisation et des étapes thérapeutiques qui tentent de les intégrer dans un tout cohérent. La structure générale de ce document respecte la même forme que celle des guides de pratique rédigés par le Dr Louis Chaloult.
Nous référons les lecteurs à l’ouvrage de Chaloult (Chaloult, Ngo, Goulet, & Cousineau, 2008) pour une présentation pratique des principes fondamentaux et techniques de base de TCC.
Plusieurs auteurs ont inspiré ce guide. Notons particulièrement le modèle d’Albert Ellis (Ellis & Tafrate, 1998) qui a particulièrement influencé ce champ de pratique. Ce sont principalement les guides de Kassinove et Tafrate dont s’inspire le présent ouvrage (Kassinove & Tafrate, 2002; Tafrate & Kassinove, 2009). Nous avons aussi intégré des concepts et approches provenant de plusieurs autres auteurs importants dans ce domaine (Chapman, Gratz, & Linehan, 2015; Davies, 2000; Dryden, 1996; Nay, 2014; R. Potter-Efron, 2012).
La pensée antisociale présente certaines caractéristiques qui peuvent être identifiées par l’observation. On se pose souvent la question suivante : » Pourquoi certaines personnes font-elles toujours les mêmes erreurs ? « . Bien que les détails soient assez complexes, la réponse est assez simple. Réponse : C’est notre façon de penser ! Nos choix sont faits à l’aide d’un réseau de pensées, d’émotions , d’attitudes et de croyances que nous utilisons de façon routinière. Nous acquérons un ensemble d’habitudes qui nous aident à prendre des décisions en fonction de la façon dont nous voyons le monde. Ces habitudes deviennent confortables mais conduisent à des résultats qui nous mettent en difficulté.
Des difficultés dans les domaines des :
relations
de l’Emploi
des Drogues/alcool
de La loi (systèmes de justice pénale)
de l’éducation, la scolarité
Consciemment ou non, nous sommes tous soumis à un certain intérêt personnel. Nous voulons des « choses ». Nous voulons que les choses se passent comme nous l’entendons afin d’obtenir quelque chose. Parfois, ce que nous gagnons est matériel (comme de l’argent ou une maison). Parfois, ce que nous gagnons est un sentiment que nous aimons (ou que nous n’aimons pas autant qu’un autre sentiment). Parfois, nous sommes un peu trop intéressés par notre propre intérêt. C’est ce que nous appelons la pensée antisociale. La pensée antisociale oriente le plus souvent les décisions vers des intérêts égocentriques. Elle filtre généralement la pensée « in » qui valide le WIFM (what’s in it for me : « qu’est-ce que cela va m’apporter ? »). Elle a également tendance à filtrer le WIFO (what’s in it for others : « qu’est-ce cela va apporter aux autres ? » ). Dans ce cas, la pensée antisociale commence à considérer que toute personne qui n’est pas « avec moi » est « contre moi ». Par conséquent, un état d’esprit « GAGNER/ PERDRE » leur semble approprié. Les « autres » les ont traités injustement, ont brisé leurs espoirs, ont interféré avec leur succès (mérité). Cela entraîne des sentiments indésirables.
Des sentiments comme :
se sentir insulté
ressentir de l’impuissance
ressentir du désespoir
se sentir sans défense
se sentir embarrassé
Nous voulons tous atténuer ou éviter ce type de sentiments ! Certaines personnes les trouvent même totalement intolérables. Nous préférons nous sentir confiants, importants, pleins d’espoir, etc. Par conséquent, il semble « normal » pour les penseurs antisociaux de choisir la « solution » la plus rapide. Malheureusement, cela conduit très souvent à une décision qui entraîne des conséquences supplémentaires indésirables. L’objectif pour eux était de se sentir mieux sur le moment. La prison, le divorce, la dépendance ou le licenciement ne faisaient pas partie du « calcul » (bien souvent).
Il existe des indices qui peuvent nous aider à identifier quand la pensée antisociale est active. Nous pouvons observer les comportements habituels d’une personne et « repérer » ces indices. Il existe des thèmes dans la pensée qui favorisent la prise de décisions égocentriques. On les appelle souvent les erreurs de pensée, les distorsions de pensée ou les mauvaises pensées. Si nous nous écoutons les uns les autres, nous pouvons entendre ces thèmes lorsque les gens parlent. Si nous réfléchissons à ce qu’une autre personne présente comme son principal centre d’intérêt, cela devient plus clair.
Voici quelques exemples :
Je le mérite. Lorsqu’une personne est considérablement plus concentrée sur ses propres désirs, elle dira souvent des choses indiquant qu’elle mérite réellement quelque chose. « Elle/il aurait dû… ». Cela aide la personne à croire qu’elle a été traitée injustement et renforce le sentiment d’être dans son bon droit. Le sentiment d’avoir droit à quelque chose et d’être dans son bon droit est un pas en avant pour se sentir mieux qu’elle ne l’est actuellement.
C’est stupide Lorsqu’une personne parle souvent de quelqu’un d’autre en des termes qui l’élèvent et diminuent les autres, il s’agit généralement d’une tentative d’éviter l’embarras ou l’insulte. Lorsqu’une personne se sent mal parce que les choses ne vont pas comme elle le souhaite, il semble prudent de trouver quelque chose qui « cloche » chez les autres. C’est aussi souvent le cas lorsqu’une personne essaie d’impressionner les autres par son importance ou sa supériorité.
Tu as tort Lorsque quelqu’un dit constamment aux autres qu’ils ont « tort », cela implique qu’il sait quelque chose que les autres ne savent pas. Cela transmet un sentiment de supériorité et de confiance. Ces sentiments sont de loin préférables à la gêne ou au manque de respect. Cela se produit souvent lorsque l’autre personne est absente. Il arrive aussi qu’elle soit utilisée comme une démonstration d’agressivité en présence d’autres personnes.
Je-moi-mon Quel que soit le sujet, il semble que le « moi » soit toujours au cœur du sujet. Toute conversation revient à la façon dont elle se rapporte à eux. Si quelqu’un parle de vacances, le sujet devient MES vacances (généralement, meilleures, plus spectaculaires, plus chères, plus terribles, etc.). Si le sujet est l’argent, il s’agit de MON argent (généralement, combien j’ai, combien je n’ai pas, combien je dépense, combien j’ai économisé, etc. Même une démonstration de sympathie peut se transformer en une conversation sur le fait qu’ils sont beaucoup plus sympathiques que quelqu’un d’autre.
La pensée de nature antisociale se distingue par ses thèmes égocentriques. On sent que la personne antisociale veut être considérée comme impressionnante, unique et importante. Si nous écoutons et observons, nous pouvons généralement en prendre conscience. La pensée prosociale est plus inclusive, curieuse des points de vue des autres et transmet un sentiment de « solidarité ». L’utilisation de ce cadre peut nous aider à observer la pensée antisociale dans nos interactions avec les autres.
Une approche cognitivo-comportementale éducative de base mobilisable en probation: Le programme « Thinking Matters »
Thinking Matters est conçu comme une approche cognitive et comportementale éducative de base. Cette
approche comblera une lacune qui existe parmi les approches cognitivo-comportementales disponibles.
La plupart des programmes visent à produire un changement de comportement durable chez les
participants. Pour cette raison, ils sont complexes et prennent beaucoup de temps. Ces programmes ont souvent une durée de six mois à deux ans, lorsqu’ils sont dispensés comme prévu. La plupart des programmes tentent d’enseigner plusieurs approches différentes, comme la restructuration cognitive et les habiletés sociales. Ces approches supposent que les participants possèdent une compréhension de base des concepts et des idées sous-jacentes. Ils supposent également que les participants entrent dans le programme avec les compétences nécessaires à la réalisation des activités du programme.
Thinking Matters enseigne ces compétences de façon très élémentaire. Comme il s’agit d’un sous-ensemble des compétences nécessaires pour produire un changement à long terme, elles peuvent être enseignées en peu de temps. La plupart des approches enseignent les rapports de pensée comme un élément singulier – dans un ensemble plus vaste.
Thinking Matters enseigne chaque élément des rapports de pensées individuellement. Avant de demander à un participant de créer un « rapport de pensées », on lui apprend à rédiger une description satisfaisante de la situation. On ne leur demande pas de rédiger des rapports de pensée tant qu’ils n’ont pas démontré qu’ils sont capables de rédiger une description satisfaisante de situation. Ils ne sont pas tenus d’adopter une approche axée sur les pensées à risque tant qu’ils n’ont pas démontré avoir acquis les exigences préalables d’un rapport de pensée. Cela rend l’apprentissage des compétences plus facile et plus facile à gérer pour les participants.Deux avantages fondamentaux de Thinking Matters :
Les participants sont mieux préparés à réussir des approches de programme plus intensifs.
Les animateurs qui utilisent des approches intensives peuvent s’en tenir aux scripts et aux méthodes du programme avec moins d’écarts et de déviations.
L’enseignement individuel des compétences permet d’acquérir les éléments constitutifs des approches cognitivo-comportementales ultérieures. Thinking Matters enseigne ces compétences en relativement peu de temps. Cela le rend très utile dans les situations où le temps est limité par des facteurs tels que la durée de la peine ou le manque de personnel. Les QSL et les prisons sont des exemples d’endroits où il peut y avoir des limites de temps. Thinking Matters peut être utilisé avec des participants qui n’ont pas les compétences de base requises pour exécuter des programmes plus intensifs.
On peut aussi l’élargir pour l’utiliser comme approche plus intensive en y ajoutant des compétences ou en exigeant des participants qu’ils mettent ces compétences en pratique pendant une période prolongée.
Lien comportements/pensées:
Les gens souhaitent souvent pouvoir changer des comportements improductifs en quelque chose de plus gratifiant et de plus satisfaisant. Malheureusement, beaucoup d’entre nous pensent qu’il faut une volonté et une détermination sans faille pour y parvenir. Cela peut être vrai. Mais ce n’est pas la façon la plus productive de créer un changement durable en nous-mêmes. La volonté peut s’affaiblir avec le temps. Le succès semble lointain lorsque cela se produit. Lorsque nous nous décourageons, il est facile de retomber dans des pensées improductives et des comportements destructeurs.
C’est pourquoi Thinking Matters aborde le changement de soi avec un ensemble de compétences qui peuvent être apprises et pratiquées relativement facilement. Il est difficile de maintenir les changements de comportement si l’on ne comprend pas la pensée spécifique qui conduit à un comportement particulier. Thinking Matters aide les gens à s’entraîner à examiner leur propre façon de penser, à déterminer quelle est la partie qui mène au problème et à choisir d’utiliser une autre façon de penser. Ces compétences aident à développer une saine curiosité envers soi-même, qui devient de plus en plus confortable au fur et à mesure qu’on les pratique.
Souvent, le « problème » de nos comportements n’est pas évident pour nous. Il s’agit généralement de la façon dont nos comportements se reflètent sur nous, façonnent le point de vue des autres et/ou sont en conflit avec les règles/lois ou créent des inconvénients/problèmes pour les personnes qui nous entourent. On a souvent l’impression que les gens doivent modifier leur façon de faire parce qu’ils ne sont pas raisonnables. Le programme « Thinking Matters » aide les gens à devenir plus conscients des thèmes de notre pensée. Si une personne prend conscience qu’elle blâme régulièrement les autres et considère ses associés comme « mauvais », elle peut commencer à remettre en question sa propre façon de voir le monde qui l’entoure. Parfois, les autres ont tort. Mais, est-ce que presque tout le monde a tort si souvent que cela mérite d’être un thème dans nos habitudes de pensée ?
Je m’appelle Abe French. J’ai commencé à créer Thinking Matters il y a environ 14 ans. A l’époque, je développais et dispensais des programmes cognitivo-comportementaux dans une prison du comté et j’apportais une assistance technique au National Institute of Corrections (NIC). Mon « travail quotidien » était celui d’un gestionnaire de cas au Michigan Department of Corrections (MDOC). Jusque-là, j’avais été agent pénitentiaire et travaillais (principalement) avec des délinquants violents (1987-2000).
Une partie de mon travail (1993-2000) consistait à animer des groupes de « Stratégies pour penser de manière productive » (STP : Strategies for Thinking Productively). Nous utilisions un programme intitulé OPTIONS : A Cognitive Self-Change Program (Dr, John M. (Jack) Bush & Brian Billodeau). Vers 1997, notre établissement (Michigan Reformatory-MR) a également commencé à utiliser Thinking for a Change (T4C). Pendant quelques années, j’ai animé des groupes de délinquants en utilisant les deux modèles. J’ai eu la chance d’avoir été formé par les auteurs Dr. Jack Bush, Dr. Juliana Taymans, Dr. Barry Glick et Steve Swisher. Une formation supplémentaire en communication cognitive et réflexive, en entretien motivationnel et en jeu de rôle a également été dispensée par le MDOC. Je dois mentionner que Brian Billodeau, Mark Gornik, Deena Cheney et Michael Clark comptaient parmi mes formateurs. Ce sont tous des formateurs et des individus de premier ordre. (Merci.)
En 2001, je suis devenu coordinateur des subventions pour l’Office of Community Corrections (OCC). Mon domaine de spécialisation était la programmation cognitivo-comportementale. À ce titre, il m’incombait d’inventorier, de contrôler et de faire des recommandations sur les diverses approches utilisées dans l’ensemble de l’État dans le cadre du financement du MDOC. Au fil du temps, j’ai commencé à remarquer que de nombreuses bonnes approches étaient utilisées et que certaines d’entre elles ne l’étaient pas correctement. C’était généralement dû au fait que les ressources de l’agence et la dynamique logistique ne correspondaient pas bien aux paramètres du programme.
Il en résultait un manque de fidélité entre les directives des auteurs et l’exécution du programme. En réponse à cette situation, j’ai commencé à passer en revue toutes les approches cognitivo-comportementales que je pouvais accumuler. Mon objectif était d’aider les organismes et les individus à choisir des programmes d’études qui combineraient au mieux les ressources de l’organisme et les exigences du programme. Il s’agissait souvent d’expliquer les caractéristiques du programme et de déterminer si l’utilisateur final disposait des ressources nécessaires pour en assurer la fidélité. Nous avons souvent alerté sur des situations où une durée de séjour de 90 jours en prison ne permettait pas d’utiliser une approche calibrée pour 6 ou 12 mois. Souvent, les utilisateurs ne comprenaient pas initialement qu’un programme linéaire est difficile (voire impossible) à utiliser dans un groupe communautaire en milieu ouvert où l’inscription ouverte est une nécessité.
J’ai pris ma retraite du MDOC en 2013. Pendant environ un an, j’ai été le directeur d’un programme résidentiel de toxicomanie. Malheureusement, l’établissement n’a pas pu maintenir le financement des subventions et a fermé. Cela m’a donné assez de temps libre pour travailler davantage sur Thinking Matters, LLC. Depuis lors, je fais plus de formation, d’écriture et de consultation. J’ai appris à concevoir des sites Web et j’ai créé les sites de Thinking Matters pour soutenir notre travail avec les approches cognitivo-comportementales.
LATESSA, CULLEN, GENDREAU (Federal Probation, Vol 66, n°2, 2002) « Au-delà du charlatanisme pénitentiaire- Le professionnalisme et la possibilité d’une prise en charge efficace «
Lorsqu’il s’agit d’intervenir dans la vie des délinquants – c’est-à-dire d’intervenir dans l’intention expresse de réduire la récidive – le système correctionnel a résisté à l’envie de devenir une véritable » profession « . Trop souvent, le fait d’être un « professionnel » a été déformé pour signifier s’habiller de façon présentable, avoir de l’expérience dans le domaine et se présenter tous les jours au travail. Mais une profession se définit non pas par son apparence superficielle, mais par son noyau intellectuel. Une occupation ne peut prétendre être une « profession » que dans la mesure où ses pratiques sont fondées sur des connaissances, une formation et une expertise en matière de recherche – un triumvirat qui favorise la possibilité que ce qu’elle fait puisse être efficace (Cullen, 1978 ; Starr, 1982). Ainsi, la professionnalisation de la médecine ne peut être séparée de son adhésion à la connaissance scientifique comme arbitre idéal de la façon dont les patients devraient être traités (Starr, 1982). (…) Contrairement au professionnalisme, le charlatanisme méprise les connaissances scientifiques, la formation et l’expertise. Son attitude est étonnamment confiante, voire arrogante. Il adopte la notion selon laquelle les interventions sont mieux ancrées dans le » bon sens « , les expériences personnelles (ou les connaissances cliniques), la tradition et la superstition (Gendreau, Goggin, Cullen et Paparozzi, à paraître). « Ce qui fonctionne est donc considéré comme » évident « , dérivé uniquement des années d’expérience d’un individu, et légitimé par un appel à la coutume ( » la façon dont nous avons toujours fait les choses ici a très bien fonctionné « ). Il célèbre le fait d’être anti-intellectuel. Il n’est jamais nécessaire de visiter une bibliothèque ou de consulter une étude. Le charlatanisme correctionnel est donc le recours à des interventions qui ne sont fondées ni sur 1) les connaissances existantes des causes de la criminalité ni sur 2) les connaissances existantes des programmes qui se sont avérés capables de modifier le com-portement des délinquants (Cullen et Gendreau, 2000 ; Gendreau, 2000). La marque de fabrique du charlatanisme correctionnel est donc l’ignorance.
FRANCE CULTURE, Emission « La conversation scientifique » (28/09/19) Qu’est-ce que l’esprit critique ?
Le « fou de livres » (Bëchernarr) dans une édition strasbourgeoise de 1510
Penser, n’est-ce pas être capable de dire à sa propre pensée, dans une sorte d’étonnement, sinon qu’elle se trompe, du moins qu’elle mérite d’être reprise, modifiée, réadaptée en certains points trop bien fixés ?
Penser, n’est-ce pas être capable de dire à sa propre pensée, dans une sorte d’étonnement, sinon qu’elle se trompe, du moins qu’elle mérite d’être reprise, modifiée, réadaptée en certains points trop bien fixés ? C’est en tout cas ce qu’expliquait le philosophe Alain :
Penser, c’est dire non. Le signe du oui est d’un homme qui s’endort ; au contraire, le réveil secoue la tête et dit « non ». Non à quoi ? Au monde, au tyran, au prêcheur ? Ce n’est que l’apparence. En tous ces cas-là, c’est à elle-même que la pensée dit non. Elle rompt l’heureux acquiescement. Elle se sépare d’elle-même. Elle combat contre elle-même. Il n’y a pas au monde d’autre combat. Ce qui fait que le monde me trompe par ses perspectives, ses brouillards, ses chocs détournés, c’est que je consens, c’est que je ne cherche pas autre chose. Et ce qui fait que le tyran est maître de moi, c’est que je respecte au lieu d’examiner. Même une doctrine vraie, elle tombe au faux par cette somnolence. C’est par croire que les hommes sont esclaves. Réfléchir, c’est nier ce que l’on croit. Qui croit ne sait même plus ce qu’il croit. Qui se contente de sa pensée ne pense plus rien[1].
L’esprit critique serait donc le moteur de la pensée même. Mais comment le définir ? Par quoi le caractériser ? Et surtout, comment l’enseigner, le faire vivre, voire le critiquer en vertu de lui-même ?
Invité : Gérald Bronner, professeur de sociologie à l’université Paris-Diderot, auteur de « Déchéance de rationalité ».
[1]Alain, Propos sur les pouvoirs, « L’homme devant l’apparence », 19 janvier 1924, n° 139 ou Propos sur la religion, LXI.
Le programme ART (Aggression replacement training) est une intervention cognitivo-comportementale visant à réduire les comportements agressifs et violents, initialement axée sur les adolescents. Il s’agit d’un programme multimodal qui comporte trois composantes : les habiletés sociales, l’entraînement au contrôle de la colère et le raisonnement moral. L’ART a été développé aux États-Unis dans les années 1980 par Arnold P. Goldstein et Barry Glick et est maintenant utilisé dans toute l’Amérique du Nord ainsi qu’en Europe, en Amérique du Sud et en Australie dans les systèmes de services à la personne, y compris les systèmes de justice des mineurs, les écoles de services sociaux et les services correctionnels pour adultes. L’ART n’est pas encore considéré comme un programme modèle mais est décrit dans la plupart des enquêtes de recherche comme un programme prometteur.
À PROPOS DE CE GUIDE DE PRATIQUE
